Apakah Pelajar Visual, Auditori, dan Kinestetik Membutuhkan Instruksi Visual, Auditori, dan Kinestetik?
Pertanyaan Pematik : Apa yang dikatakan oleh ilmu kognitif mengenai keberadaan pelajar visual, auditori, dan kinestetik serta cara terbaik untuk mengajar mereka?
Gagasan bahwa setiap
orang memiliki kemampuan yang berbeda dalam mempelajari materi baru, tergantung
pada modalitasnya (yaitu apakah anak mendengarnya, melihatnya, atau
menyentuhnya) telah teruji selama lebih dari 100 tahun. Dan gagasan bahwa
perbedaan-perbedaan ini mungkin berguna di dalam kelas telah ada setidaknya
selama 40 tahun.
Apa yang telah
diajarkan oleh ilmu kognitif kepada kita adalah bahwa anak-anak memiliki
kemampuan yang berbeda dengan modalitas yang berbeda pula, namun mengajar anak
dengan modalitas terbaiknya tidak akan mempengaruhi pencapaian pendidikannya.
Yang penting adalah apakah anak diajar dengan modalitas terbaiknya. Semua siswa
akan belajar lebih banyak jika konten yang menjadi dasar pemilihan modalitas. Dalam
kolom ini, saya akan menjelaskan beberapa penelitian mengenai pencocokan
kekuatan modalitas dengan modalitas pengajaran. Saya juga akan membahas mengapa
ide untuk menyesuaikan instruksi dengan modalitas terbaik siswa begitu bertahan
lama-meskipun ada bukti kuat bahwa hal itu salah.
* * *
Diskusi mengenai
pelajar visual, auditori, dan kinestetik adalah hal yang umum dalam literatur
pendidikan, program persiapan guru, dan lokakarya pengembangan profesional.
Teori bahwa siswa belajar lebih banyak ketika konten disajikan dalam modalitas
terbaik mereka tampaknya masuk akal, tampaknya didukung oleh pengalaman di
kelas, dan menawarkan harapan untuk memaksimalkan pembelajaran setiap anak
dengan merencanakan pelajaran yang berbeda untuk setiap jenis pelajar. Sebagai
contoh, dalam satu kelas taman kanak-kanak, siswa dengan gaya belajar auditori
dapat mendengarkan cerita tentang hari libur yang berbeda di seluruh dunia,
sementara siswa dengan gaya belajar visual mengamati gambar-gambar perayaan
hari libur, dan siswa dengan gaya belajar kinestetik memegang kostum dan
artefak yang berhubungan dengan hari libur. Namun, apakah teori tersebut benar?
Dan, terlepas dari benar atau tidaknya teori tersebut, bukankah juga benar
bahwa semua siswa TK akan belajar paling banyak tentang liburan dengan
mendengarkan cerita, melihat gambar, dan memegang kostum?
Sebelum kita
membahas penelitian tentang penggunaan modalitas untuk meningkatkan
pembelajaran siswa, mari kita tinjau beberapa hal yang diketahui oleh para
ilmuwan kognitif tentang modalitas.
1. Beberapa ingatan disimpan sebagai representasi
visual dan pendengaran-tetapi sebagian besar ingatan disimpan dalam bentuk
makna.
Psikolog kognitif
telah menggunakan tugas-tugas laboratorium formal untuk menyelidiki peran
modalitas dalam memori. Temuan penting dari penelitian tersebut adalah bahwa
memori biasanya disimpan terlepas dari modalitas apa pun. Anda biasanya
menyimpan ingatan dalam hal makna-bukan dalam hal apakah Anda melihat,
mendengar, atau berinteraksi secara fisik dengan informasi tersebut. Sebagai
contoh, pengetahuan Anda bahwa api membutuhkan oksigen untuk menyala tidak
mungkin disimpan sebagai memori visual atau pendengaran. Pengalaman awal yang
Anda gunakan untuk mempelajari fakta ini mungkin bersifat visual (melihat api
padam di bawah kaca) atau auditori (mendengar penjelasan), tetapi representasi
yang dihasilkan dari pengetahuan tersebut dalam pikiran Anda tidak bersifat
visual maupun auditori.
Bagaimana para
ilmuwan kognitif mengetahui hal ini? Petunjuk penting bahwa ingatan disimpan
berdasarkan maknanya adalah jenis kesalahan yang dilakukan orang dalam tes
memori. Orang yang mendengarkan sebuah cerita akan dengan percaya diri
"mengenali" kalimat-kalimat yang tidak pernah muncul dalam cerita
tersebut-selama kalimat-kalimat baru tersebut konsisten dengan makna cerita
tersebut (Bransford dan Franks, 1971). Fenomena yang sama juga terjadi pada
rangsangan visual. Orang dengan cepat kehilangan ingatan akan gambar-gambar
yang tepat yang membentuk cerita bergambar (misalnya, apakah seorang karakter
menghadap ke kiri atau ke kanan), tetapi mereka mempertahankan makna atau inti
dari cerita tersebut (Gernsbacher, 1985).
Temuan ini tidak
berarti bahwa Anda tidak dapat menyimpan informasi pendengaran atau visual.
Anda bisa, dan Anda harus melakukannya. Sebagai contoh, jika saya bertanya
kepada Anda "Mana yang lebih hijau tua: pohon Natal atau kacang polong
yang membeku?", kemungkinan besar Anda akan menjawab pertanyaan ini dengan
membayangkan kedua objek tersebut secara visual secara berdampingan dan
mengevaluasi mana yang lebih hijau tua. Jika saya bertanya kepada Anda apakah
Bill Clinton atau George W. Bush memiliki suara yang lebih dalam, kemungkinan
besar Anda akan menjawabnya dengan membangkitkan memori pendengaran
masing-masing.
Pikiran mampu
menyimpan ingatan dalam sejumlah format yang berbeda, dan penelitian
laboratorium menunjukkan bahwa satu pengalaman biasanya menghasilkan lebih dari
satu jenis representasi. Ketika subjek melihat cerita bergambar, mereka
memiliki representasi visual tentang seperti apa gambar tersebut, selain
representasi berbasis makna. Namun, mereka biasanya tidak mengingat
representasi visual tersebut dalam waktu yang lama, sebagian besar karena
ketika mereka melihat gambar-gambar tersebut, mereka berpikir tentang apa yang
mereka maksudkan untuk memahami ceritanya. Sebaliknya, jika mereka diminta
untuk mengingat detail visual dari gambar-gambar tersebut dan mengabaikan
cerita yang diceritakan, mereka akan memiliki ingatan yang lebih baik untuk
detail visual dan representasi berbasis makna akan menjadi lebih buruk.
(Prinsip ini adalah contoh lain dari generalisasi yang dibuat di kolom
sebelumnya: Apa yang tersimpan dalam memori adalah apa yang Anda pikirkan.
Untuk membaca kolom tersebut, lihat "Siswa Mengingat ... Apa yang Mereka
Pikirkan," dalam American Educator edisi musim panas 2003.
2. Representasi visual, pendengaran, dan makna yang
berbeda dalam pikiran kita tidak dapat berfungsi sebagai pengganti satu sama
lain.
Pikiran kita
memiliki berbagai jenis representasi ini karena suatu alasan: Representasi yang
berbeda kurang lebih efektif untuk menyimpan jenis informasi yang berbeda.
Representasi visual, misalnya, kurang baik dalam menyimpan makna karena sering
kali konsisten dengan lebih dari satu interpretasi: Sebuah gambar statis dari
sebuah mobil yang sedang melaju di atas bukit bersalju bisa saja menggambarkan
sebuah mobil yang sedang berjuang mendaki bukit atau tergelincir mundur
menuruni bukit. Dan beberapa konsep tidak cocok untuk gambar: Bagaimana cara menggambarkan
"kejeniusan" atau "demokrasi" dalam sebuah gambar? Di sisi
lain, warna hijau tertentu dari kacang polong yang membeku akan disimpan secara
visual karena informasinya secara inheren bersifat visual.
Karena representasi
memori yang berbeda ini menyimpan jenis informasi yang berbeda, Anda biasanya
tidak dapat menggunakan satu representasi untuk menggantikan representasi
lainnya. Hal ini diilustrasikan dalam sebuah eksperimen oleh Chad Dodson dan
Arthur Shimamura (2000). Mereka meminta subjek untuk mendengarkan dua daftar
kata dan menilai apakah setiap kata pada daftar kedua (kata-kata baru) telah
muncul pada daftar pertama (kata-kata yang telah dipelajari), seperti yang
ditunjukkan di bawah ini. Hal yang menarik adalah bahwa setiap kata di kedua daftar
diucapkan oleh seorang pria (digambarkan dengan huruf tebal) atau wanita
(digambarkan dengan huruf miring). Jika sebuah kata muncul di kedua daftar,
kata tersebut bisa diucapkan dengan suara yang sama ("Window") atau
dengan suara yang berbeda ("Doctor"). Pertanyaannya adalah apakah
mengubah jenis kelamin suara (dan, oleh karena itu, pengalaman pendengaran)
mempengaruhi ingatan untuk kata-kata yang diteliti.
Dodson dan Shimamura
menemukan bahwa jenis kelamin suara yang diulang atau diganti tidak ada bedanya
sama sekali dalam mengingat kata tersebut (75 persen berbanding 73 persen
akurasi). Artinya, subjek sama mungkinnya untuk mengingat "Doctor"
dan "Window." Namun, ketika subjek menilai bahwa sebuah kata ada di
daftar pertama, mereka juga harus mengatakan apakah pria atau wanita yang
mengatakannya. Untuk penilaian ini, subjek lebih akurat jika suara dengan jenis
kelamin yang sama mengucapkan kata tersebut di daftar pertama dan kedua (57
persen) dibandingkan jika suara tersebut berganti jenis kelamin (39 persen).
Eksperimen ini menunjukkan bahwa subjek memang menyimpan informasi pendengaran,
tapi itu hanya membantu mereka mengingat bagian memori yang bersifat
pendengaran (bunyi suara) dan bukan kata itu sendiri, yang disimpan dalam
bentuk maknanya.
3. Anak-anak mungkin berbeda dalam hal seberapa
baik ingatan visual dan pendengaran mereka, tetapi dalam kebanyakan situasi,
hal ini tidak terlalu berpengaruh di dalam kelas.
Mari kita kembali ke
pendidikan di kelas. Kami telah mengatakan bahwa beberapa ingatan disimpan
secara visual, beberapa secara auditori, dan beberapa secara makna. Dan
kemungkinan besar beberapa siswa harus memiliki memori visual atau memori
pendengaran yang relatif lebih baik. Bukankah itu berarti bahwa beberapa siswa
akan lebih mudah mengingat materi yang disajikan dalam modalitas yang lebih
kuat? Memang benar, tapi apa keuntungan yang akan diberikan oleh memori yang
lebih kuat ini bagi siswa di dalam kelas? Guru hampir selalu ingin agar siswa
mengingat apa arti dari suatu hal, bukan seperti apa bentuk atau bunyinya.
Untuk sebagian besar pendidikan, penglihatan dan pendengaran biasanya hanya
merupakan sarana yang membawa informasi penting yang ingin dipelajari oleh para
siswa. Ada beberapa jenis materi yang terbatas dimana representasi visual atau
pendengaran yang tepat akan sangat membantu. Anak dengan ingatan visual yang
baik mungkin memiliki keunggulan dibandingkan teman-temannya dalam mempelajari
lokasi ibu kota di peta Eropa, misalnya. Tugas tersebut pada dasarnya bersifat
visual. Anak dengan memori pendengaran yang baik mungkin akan lebih cepat
mempelajari aksen yang benar untuk bahasa asing. (Dan anak dengan ingatan
kinestetik yang baik mungkin memiliki keunggulan dalam olahraga, tulisan
tangan, atau melukis). Namun, sebagian besar dari apa yang kita ingin anak-anak
pelajari didasarkan pada makna, sehingga ingatan mereka yang lebih unggul dalam
modalitas tertentu tidak memberi mereka keuntungan hanya karena materi
disajikan dalam modalitas yang mereka sukai. Apakah informasi disajikan secara
auditorial atau visual, siswa harus mengekstrak dan menyimpan maknanya.
Apa yang dikatakan oleh penelitian tentang mengajar sesuai dengan
modalitas terkuat anak?
Karena sebagian
besar konten pendidikan disimpan dalam bentuk makna dan tidak bergantung pada
memori visual, auditori, atau kinestetik, maka tidak mengherankan jika para
peneliti hanya menemukan sedikit sekali dukungan terhadap gagasan bahwa memberikan
pengajaran dengan modalitas terbaik anak akan memberikan dampak positif pada
pembelajarannya. Beberapa penelitian menunjukkan efek positif dari
memperhitungkan modalitas terbaik siswa, namun banyak penelitian yang tidak
menunjukkan efeknya (Kampwirth dan Bates, 1980; Arter dan Jenkins, 1979).
Tinjauan yang paling komprehensif dilakukan oleh Kenneth Kavale dan Steven
Forness (1987); tinjauan ini sangat relevan bagi para guru karena mencakup
banyak penelitian yang menguji keefektifan pendekatan instruksional tertentu
(dibandingkan dengan latihan berbasis laboratorium). Kavale dan Forness
menganalisis 39 penelitian menggunakan teknik yang disebut meta-analisis, yang
memungkinkan penggabungan data dari berbagai penelitian. Dengan menggabungkan
banyak penelitian ke dalam satu analisis statistik, para peneliti memiliki
kekuatan yang lebih besar untuk mendeteksi efek yang kecil, jika memang ada.
Hasil awal
menunjukkan bahwa mengajar dengan modalitas terbaik anak mungkin memiliki
dampak yang kecil terhadap pembelajaran, namun pemeriksaan yang lebih mendalam
terhadap penelitian-penelitian tersebut memenuhi syarat untuk kesimpulan
tersebut. Studi yang menunjukkan efek terbesar memiliki masalah metodologis.
Sebagai contoh, kesalahan umum dalam penelitian tentang modalitas adalah
kegagalan untuk memastikan bahwa rencana pelajaran dan materi setara dalam
segala hal kecuali modalitas (karena itu adalah satu-satunya cara untuk
memastikan bahwa efek yang ditemukan adalah karena modalitas). Beberapa
penelitian telah menggunakan materi yang dipersiapkan secara khusus untuk
kondisi visual dan auditori dan kemudian membandingkannya dengan "materi
pengajaran biasa". Ada kemungkinan bahwa materi yang dipersiapkan secara
khusus lebih menarik atau lebih terorganisir dengan lebih baik daripada materi
"pengajaran biasa". Jenis kesalahan ini membuat hasil penelitian
dipertanyakan karena tidak ada yang dapat mengetahui apakah hasil tersebut
disebabkan oleh perubahan modalitas atau karena penggunaan materi yang lebih baik.
(Hasil penelitian dapat menunjukkan bahwa anak-anak belajar lebih banyak ketika
guru menggunakan materi yang lebih baik). Ketika Kavale dan Forness membatasi
meta-analisis pada penelitian yang memiliki sedikit atau tanpa masalah
metodologis seperti itu, efek modalitas menghilang.
Meta-analisis Kavale
dan Forness memberikan bukti substansial bahwa menyesuaikan instruksi dengan
modalitas siswa tidak efektif; dalam banyak penelitian yang dirancang dengan
baik, penyesuaian tersebut tidak memiliki efek pendidikan. Namun, pembaca harus
ingat bahwa tidak mungkin untuk membuktikan hal yang negatif: Kita tidak dapat
memastikan bahwa teori modalitas tidak benar karena selalu ada kemungkinan
bahwa kita belum menemukan bukti yang tepat. Seorang ahli teori yang inventif
selalu dapat membuat versi baru dari teori dengan prediksi yang belum diuji.
Meskipun demikian, meta-analisis mencakup sejumlah besar penelitian yang
menguji banyak hipotesis yang berbeda (lihat "Bagaimana Teori Modalitas
Telah Diuji?" untuk contohnya).
Meskipun secara
teknis benar bahwa teori tersebut belum (dan tidak akan pernah) terbantahkan,
kita dapat mengatakan bahwa kemungkinan efek dari mencocokkan modalitas
instruksional dengan kekuatan modalitas siswa telah dipelajari secara ekstensif
dan tidak menghasilkan bukti yang positif. Jika ada efek dari konsekuensi apa
pun, kemungkinan besar kita akan mengetahuinya sekarang.
Guru harus fokus pada modalitas terbaik dari materi
pelajaran, bukan pada siswa.
Kita telah melihat
bahwa pikiran menggunakan representasi yang berbeda untuk menyimpan berbagai
jenis informasi dan bahwa representasi tersebut merupakan pengganti yang buruk
untuk satu sama lain. Hal ini mengindikasikan bahwa guru memang harus
memikirkan modalitas yang digunakan untuk menyajikan materi, namun tujuan
mereka seharusnya adalah menemukan modalitas terbaik dari materi tersebut,
bukan untuk mencari modalitas terbaik dari siswa. Jika guru ingin siswa belajar
dan mengingat seperti apa sesuatu itu, maka presentasinya harus bersifat
visual. Sebagai contoh, jika siswa ingin mengapresiasi tampilan piramida suku
Maya, maka akan jauh lebih efektif jika mereka melihat gambar daripada
mendengarkan deskripsi verbal.
Banyak topik yang
membutuhkan informasi dalam lebih dari satu modalitas. Dalam sebuah unit
tentang Perang Saudara, selain ceramah dan membaca, mungkin akan lebih tepat
jika guru menyertakan rekaman musik bela diri yang digunakan untuk
menginspirasi para tentara, representasi visual (peta) medan perang, dan
mungkin juga kesempatan untuk memegang perlengkapan dan peralatan yang dibawa
para tentara agar para siswa dapat menghargai beratnya. Demikian pula, jika
siswa ingin mempelajari bentuk soneta bahasa Inggris, mereka harus mendengar
bentuk tekanan dari pentameter iambik, dan kemudian melihat representasi
visualnya.
Ada beberapa cara
lain di mana modalitas pengajaran dapat mempengaruhi keefektifan pelajaran yang
diberikan-tetapi pengaruhnya berlaku untuk semua anak (lihat "Modalitas
Terbaik dalam Konten Adalah Kunci"). Pengalaman dalam modalitas yang berbeda
hanya demi memasukkan modalitas yang berbeda seharusnya tidak menjadi tujuan.
Materi harus disajikan secara auditorial atau visual karena informasi yang guru
ingin siswa pahami paling baik disampaikan dalam modalitas tersebut. Tidak ada
manfaatnya bagi siswa jika guru berusaha untuk menemukan presentasi auditori
dari piramida Maya untuk siswa yang memiliki ingatan auditori yang baik. Setiap
orang harus melihat gambarnya. Ide penting dari kolom ini adalah bahwa
modalitas memiliki pengaruh yang sama bagi semua siswa.
Jika teori modalitas sangat salah, mengapa teori
ini terasa begitu benar?
Kepercayaan terhadap
teori modalitas sangat umum di kalangan guru. Lebih dari 25 tahun yang lalu,
Arter dan Jenkins (1979) melaporkan bahwa lebih dari 90 persen guru pendidikan
khusus mempercayainya. Saat ini, banyaknya buku yang menjelaskan teori tersebut
dan rencana pembelajaran yang menyarankan cara-cara untuk
mengimplementasikannya menunjukkan bahwa teori tersebut masih diterima secara
luas.
Mengapa teori ini diterima secara luas jika tidak
ada bukti penelitian yang mendukungnya?
Salah satu faktornya
adalah karena teori ini sesuai dengan asumsi umum yang dipegang oleh banyak
guru: Terdapat perbedaan yang sangat penting di antara para siswa dalam hal
cara mereka belajar. Modalitas memberi kita cara yang mudah dipahami untuk
berpikir tentang perbedaan di antara anak-anak dan memberikan pesan yang penuh
harapan-penyesuaian yang relatif mudah pada praktik mengajar dapat memberikan
dorongan kepada anak-anak yang mengalami kesulitan. Lebih jauh lagi, semua
orang mempercayainya. Meskipun salah, kebenaran teori modalitas telah menjadi
"pengetahuan umum".
Saya rasa
faktor-faktor tersebut mungkin berkontribusi pada kepercayaan tersebut, namun
saya juga berpikir bahwa kebanyakan guru tidak akan mempercayai teori tersebut
jika teori tersebut tidak sesuai dengan pengalaman mereka. Ada dua cara seorang
guru dapat melihat apa yang tampak seperti bukti untuk teori modalitas di dalam
kelas. Pertama, seorang guru yang mempercayai teori tersebut dapat menafsirkan
situasi yang ambigu sebagai dukungan untuk teori tersebut. Sebagai contoh,
seorang guru dapat menjelaskan secara lisan kepada siswa-beberapa kali-gagasan
"meminjam" dalam pengurangan tanpa hasil. Kemudian guru menggambar diagram
yang secara lebih eksplisit menunjukkan bahwa "3" di tempat puluhan
benar-benar mewakili "30". Tiba-tiba, konsep tersebut masuk ke dalam
benak siswa. Sang guru berpikir, "Aha. Dia adalah seorang pembelajar
visual. Begitu saya menggambar diagramnya, dia langsung mengerti." Namun
penjelasan yang lebih mungkin adalah bahwa diagram tersebut akan membantu siswa
mana pun karena merupakan cara yang baik untuk merepresentasikan konsep yang
sulit. Guru menafsirkan keberhasilan siswa dalam hal teori modalitas karena dia
telah diberitahu bahwa teori tersebut benar dan karena teori tersebut tampaknya
dapat menjelaskan pengalamannya. Namun, para ilmuwan kognitif telah lama
mengetahui bahwa kita semua memperhatikan dan mengingat contoh-contoh yang
mengkonfirmasi keyakinan kita, dan tanpa disengaja, mengabaikan dan melupakan
bukti-bukti yang tidak sesuai dengan keyakinan kita.
Teori
modalitas mungkin juga benar karena, seperti yang telah kita bahas, anak-anak
mungkin memiliki kemampuan yang berbeda dalam hal jenis ingatan. Saya ingat
putri saya berkomentar (secara tiba-tiba, seperti yang dilakukan oleh anak usia
4 tahun) bahwa guru prasekolahnya mengatakan "putih" dengan cara yang
membuat huruf "h" samar-samar, tetapi jelas terdengar. Saya terkesan
karena dia telah menyadari perbedaan ini, mengingatnya, dan dapat menirukannya.
Jadi, putri saya mungkin memiliki ingatan pendengaran yang bagus, dan itu
mungkin membantunya dalam tugas tertentu, misalnya, mengingat aksen daerah,
seandainya ia memutuskan untuk menjadi aktris. Ini tidak berarti bahwa saya
ingin para gurunya memastikan bahwa dia menerima masukan pendengaran dalam
tugas-tugasnya, karena ingatan pendengarannya yang superior tidak akan
membantunya ketika dia perlu mengingat makna. Namun, mudah untuk melihat
bagaimana seseorang mungkin (secara keliru) percaya bahwa materi yang kompleks
akan lebih mudah dikuasai jika disajikan secara auditoris. Lebih jauh lagi,
seperti yang ditunjukkan oleh sidebar "Modalitas Terbaik dari Konten
adalah Kuncinya", ada berbagai cara di mana modalitas memperkuat instruksi
(untuk semua anak) - dan mudah untuk membayangkan bahwa efeknya berkaitan
dengan preferensi modalitas siswa, padahal efeknya disebabkan oleh modalitas
terbaik dari konten.
Artikel
ini merupakan terjemahan dari :
Ask the Cognitive Scientist: Do
Visual, Auditory, and Kinesthetic Learners Need Visual, Auditory, and
Kinesthetic Instruction?
By Daniel T. Willingham
Sumber
: https://www.aft.org/ae/summer2005/willingham
Diterjemahkan
menggunakan Deepl
Daniel T. Willingham adalah profesor psikologi
kognitif di University of Virginia dan penulis Cognition: The Thinking Animal.
Penelitiannya berfokus pada peran kesadaran dalam pembelajaran. Pembaca dapat
mengajukan pertanyaan khusus ke "Ask the Cognitive Scientist,"
American Educator, 555 New Jersey Ave. N.W., Washington, DC 20001 atau ke
amered@aft.org.
Gagasan mengenai
pelajar kinestetik merupakan bagian besar dari teori modalitas. Namun, artikel
ini akan berfokus pada dua modalitas lainnya karena apa yang biasanya dianggap
sebagai "pengalaman belajar kinestetik" hampir selalu keliru.
Informasi kinestetik berasal dari sendi dan otot dan memberi tahu otak tentang
lokasi bagian tubuh. Pembelajaran kinestetik adalah proses membuat gerakan
menjadi otomatis; ini adalah jenis pembelajaran yang Anda lakukan ketika Anda
perlahan-lahan menguasai cara mengetik, mengendarai sepeda, atau mencincang bawang
putih. Di dalam kelas, "pengalaman belajar kinestetik" biasanya
diartikan sebagai aktivitas apa pun yang melibatkan gerakan, misalnya membedah
cacing atau menggunakan balok untuk mengeksplorasi pecahan. Namun, pembelajaran
yang didapat dari aktivitas ini hampir selalu sejalan dengan perubahan
aktivitas mental-pembelajaran tersebut bukanlah bagian dari pengalaman
kinestetik. Sebagai contoh, jika saya memegang kostum Yunani (daripada melihat
Anda memegangnya), sayalah yang memutuskan bagian mana yang akan dieksplorasi,
apakah akan mencobanya atau tidak, dan seterusnya. Pengalaman belajar
kinestetik yang sesungguhnya, seperti berlatih menulis tangan, tidak banyak
mengisi kurikulum. Untuk menghindari kualifikasi yang terus-menerus tentang apa
yang merupakan pengalaman belajar kinestetik yang sebenarnya, saya akan merujuk
terutama pada modalitas visual dan pendengaran. Kesimpulan yang ditarik juga
berlaku untuk pengalaman belajar kinestetik. (kembali ke artikel)
Meta-analisis ini
bukannya tanpa kontroversi. Rita Dunn, yang telah mengajukan teori yang
konsisten dengan efek modalitas (misalnya, Dunn dan Dunn, 1992; 1993; Dunn,
Dunn dan Perrin, 1994) menulis kritik yang cukup pedas terhadap penelitian
Kavale dan Forness (Dunn, 1990), yang kemudian dibantah oleh mereka (Kavale dan
Forness, 1990). Dunn kemudian menerbitkan meta-analisisnya sendiri (Dunn et
al., 1995), yang tampaknya memberikan dukungan kuat untuk efek modalitas yang
besar. Kavale dan rekan-rekannya (1998) mencatat, bagaimanapun, bahwa hanya
satu studi yang ditinjau yang muncul dalam jurnal peer-review. Yang lainnya
adalah disertasi doktoral yang tidak dipublikasikan, dan 21 di antaranya
berasal dari institusi asal Dunn, Universitas St. Hal ini menjadi masalah
karena adanya bias konfirmasi-kecenderungan peneliti untuk secara tidak sadar
memiringkan desain penelitian dan interpretasinya untuk mendukung hasil yang
ingin mereka amati (Wason, 1960; Mahoney dan DeMonbreun, 1981). Itulah mengapa
memiliki pengulas yang tidak memihak dan ahli sangat penting dalam penelitian.
Hampir tidak ada penelitian yang termasuk dalam meta-analisis Dunn yang
diperiksa oleh pengulas dari luar, sehingga sulit untuk dianggap serius.
(kembali ke artikel)
Referensi
Arter, J. A. and Jenkins, J. A. (1979).
Differential diagnosis-prescriptive teaching: A critical appraisal. Review
of Educational Research, 49, 517–555.
Bransford, J. D. and Franks, J. J. (1971). The
abstraction of linguistic ideas. Cognitive Psychology, 2, 331–350.
Dodson, C. S. and Shimamura, A. P. (2000). Differential
effects of cue dependency on item and source memory. Journal of
Experimental Psychology: Learning, Memory, & Cognition, 26, 1023–1044.
Dunn, R. (1990). Bias over substance: A critical
analysis of Kavale and Forness' report on modality-based instruction. Exceptional
Children, 56, 352–356.
Dunn, R. and Dunn, K., (1992). Teaching
Elementary Students Through Their Individual Learning Styles. Boston: Allyn and
Bacon.
Dunn, R. and Dunn, K., (1993). Teaching
Secondary Students Through Their Individual Learning Styles. Boston: Allyn and
Bacon.
Dunn, R., Dunn, K., and Perrin, K.J. (1994). Teaching
Young Children Through Their Individual Learning Styles. Boston: Allyn and
Bacon.
Dunn, R., Griggs, S. A., Olson, J., Beasly, M. and
Gorman, B. S. (1995). A meta-analytic validation of the Dunn and Dunn model of
learning style preferences. Journal of Educational Research, 88, 353–362.
Gernsbacher, M. A. (1985). Surface information loss
in comprehension. Cognitive Psychology, 17, 324–363.
Kampwirth, T. J. and Bates, M. (1980). Modality
preference and teaching method. A review of the research. Academic Therapy,
15, 597–605.
Kavale, K. A. and Forness, S. R. (1990). Substance
over style: A rejoinder to Dunn's animadversions. Exceptional Children, 56
(4), 357–361.
Kavale, K. A. and Forness, S. R. (1987). Substance
over style: Assessing the efficacy of modality testing and teaching. Exceptional
Children, 54(3), 228–239.
Kavale, K. A., Hirshoren, A., Forness, S. R.
(1998). Meta-analytic validation of the Dunn and Dunn Model of Learning-Style
Preferences: A critique of what was Dunn. Learning Disabilities Research
& Practice, 13, 75–80.
Mahoney, M. J. and DeMonbreun, B. G. (1981).
Problem-solving bias in scientists. In R. D. Tweney, M. E. Doherty, and C. R.
Mynatt (Eds.) On Scientific Thinking (pp. 139–144). New York:
Columbia University Press.
Wason, P. C. (1960). On the failure to eliminate
hypotheses in a conceptual task. Quarterly Journal of Experimental
Psychology, 12, 129–140.
Posting Komentar untuk "Apakah Pelajar Visual, Auditori, dan Kinestetik Membutuhkan Instruksi Visual, Auditori, dan Kinestetik?"